Развитие лексико-грамматического строя речи в двуязычной речевой среде у детей с ОНР (учитель логопед Абибуллаева Л.Ш.)
Развитие лексико-грамматического строя речи
в двуязычной речевой среде у детей с ОНР
в двуязычной речевой среде у детей с ОНР
В педагогической практике сегодняшнего дня актуальной проблемой является большое число детей из двуязычной речевой среды (билингвизм). Их приводят к логопеду при оформлении в детское учреждение или с какими-либо жалобами. Оценить специалисту уровень развития речи такого ребенка затруднительно из-за билингвизма в семье, где чаще домашнее общение происходит на родном языке. Конечно, нельзя заставить говорить по-русски, но важно разъяснить родителям, что речь формируется изначально по подражанию в определенной речевой среде.
Уровень владения русским языком у детей с билингвизмом различен: нарушение одного, нескольких или всех структурных компонентов речи, а именно фонетики, лексики, грамматики и связной речи. Если отсутствует органическая и функциональная патология, это может быть обусловлено перениманием примера употребления системы языка от родителей. Наличие же таких патологий ещё больше усложняют формирование речи ребёнка.
В работе с таким ребёнком, очень важно правильно провести диагностику, чтобы в дальнейшем верно выстроить систему коррекционных занятий. У детей с билингвизмом, как и у детей, говорящих на одном языке, нарушение речи может быть сложного характера такие как, заикание, алалия, дизартрия, ринолалия, которые можно выявить при проведении обычного логопедического обследования. Трудности заключаются в том, что специалисту, говорящему на русском языке и не владеющим родным языком ребёнка сложно определить имеет ли место фонетическое нарушение речи, фонетико-фонематическое недоразвитие речи, общее недоразвитие речи или ещё какой-либо проблемы усвоения русского как второго языка.
Грамматические категории представляют особую сложность для усвоения детьми с нарушениями в развитиив силу их обобщенно-отвлеченного характера и несовпадения в разных языках: есть категории универсальные общие для всех или многих языков, и есть специфические, характерные только для данного языка или группы языков. Универсальным явлением можно считать наличие частей речи – существительных, прилагательных, глаголов, местоимений, числительных, наречий, то что существительные изменяются по числам, глаголы по лицам и числам; специфическим для русского языка – категорию рода у существительных, глаголов, прилагательных.
Для выражения грамматических значений в языках используются разные грамматические средства, например, для выражения универсальной грамматической категории числа в русском языке используются окончания: тарелка – тарелки, забор – заборы, окончания с переносом ударения: стена – стены, поле – поля. Помимо этого, усложняет овладение категорией числа наличие в русском языке существительных в форме только множественного или только единственного числа, поэтому в русской речи нерусских детей используются слова ботинка, вила, кроссовка, сутка, грабля.
Особую сложность для использования в речи нерусскими детьми представляет категорию рода и падежа русского существительного, прилагательного, глагола, местоимения, что в языковом сознании носителей русского языка отразилось виде высказываний: Видишь доме нет никто, кино был хорошим; а в таких языках как армянский, азербайджанский, татарский, башкирский прилагательные не изменяются по числам и падежам. У детей эти особенности проявляются в ошибках согласования прилагательных, числительных и притяжательных местоимений с существительными: новый ручка, один строчка, мой мама.
В развитие русской речи важную роль играет глагол, проявляется в виде нарушении согласования существительного с глаголом единственного числа прошедшего времени: девочка упал, пальто висел, мама ходил; особую сложность представляет употребление приставочных глаголов, так как в агглютинативных языках приставки отсутствуют.
Исходя из этого выделяются следующие аграмматизмы, используемые детьми-билингвами:
Уровень владения русским языком у детей с билингвизмом различен: нарушение одного, нескольких или всех структурных компонентов речи, а именно фонетики, лексики, грамматики и связной речи. Если отсутствует органическая и функциональная патология, это может быть обусловлено перениманием примера употребления системы языка от родителей. Наличие же таких патологий ещё больше усложняют формирование речи ребёнка.
В работе с таким ребёнком, очень важно правильно провести диагностику, чтобы в дальнейшем верно выстроить систему коррекционных занятий. У детей с билингвизмом, как и у детей, говорящих на одном языке, нарушение речи может быть сложного характера такие как, заикание, алалия, дизартрия, ринолалия, которые можно выявить при проведении обычного логопедического обследования. Трудности заключаются в том, что специалисту, говорящему на русском языке и не владеющим родным языком ребёнка сложно определить имеет ли место фонетическое нарушение речи, фонетико-фонематическое недоразвитие речи, общее недоразвитие речи или ещё какой-либо проблемы усвоения русского как второго языка.
Грамматические категории представляют особую сложность для усвоения детьми с нарушениями в развитиив силу их обобщенно-отвлеченного характера и несовпадения в разных языках: есть категории универсальные общие для всех или многих языков, и есть специфические, характерные только для данного языка или группы языков. Универсальным явлением можно считать наличие частей речи – существительных, прилагательных, глаголов, местоимений, числительных, наречий, то что существительные изменяются по числам, глаголы по лицам и числам; специфическим для русского языка – категорию рода у существительных, глаголов, прилагательных.
Для выражения грамматических значений в языках используются разные грамматические средства, например, для выражения универсальной грамматической категории числа в русском языке используются окончания: тарелка – тарелки, забор – заборы, окончания с переносом ударения: стена – стены, поле – поля. Помимо этого, усложняет овладение категорией числа наличие в русском языке существительных в форме только множественного или только единственного числа, поэтому в русской речи нерусских детей используются слова ботинка, вила, кроссовка, сутка, грабля.
Особую сложность для использования в речи нерусскими детьми представляет категорию рода и падежа русского существительного, прилагательного, глагола, местоимения, что в языковом сознании носителей русского языка отразилось виде высказываний: Видишь доме нет никто, кино был хорошим; а в таких языках как армянский, азербайджанский, татарский, башкирский прилагательные не изменяются по числам и падежам. У детей эти особенности проявляются в ошибках согласования прилагательных, числительных и притяжательных местоимений с существительными: новый ручка, один строчка, мой мама.
В развитие русской речи важную роль играет глагол, проявляется в виде нарушении согласования существительного с глаголом единственного числа прошедшего времени: девочка упал, пальто висел, мама ходил; особую сложность представляет употребление приставочных глаголов, так как в агглютинативных языках приставки отсутствуют.
Исходя из этого выделяются следующие аграмматизмы, используемые детьми-билингвами:
- ошибки употребления существительных, местоимений, прилагательных в роде, числе и падеже (много яблоков, красный платье);
- ошибки употребления количественных числительных в роде и (вижу два лошади);
- ошибки согласование глаголов с существительными и местоимениями (машина ехать, мы вышел).
- ошибки формирования глагола прошедшего времени в роде и числе (самолет прилетела);
- ошибки в употребление предложно – падежных конструкций (пишу с ручкой, иду на кино).
Двуязычным детям дошкольного возраста с речевыми нарушениями рекомендуются специальные коррекционно-развивающие занятия.
Характеристика речи ребенка с русским неродным языком:
Высокий уровень. Ребенок допускает лексико-грамматические ошибки, но он сам их немедленно исправляет; умеет правильно выбрать необходимые предложно-падежные формы, использует в речи сложные грамматические структуры. Демонстрирует умение правильно согласовывать прилагательное с существительным в роде и числе, умение изменять глагол в настоящем времени по лицам. Простые по структуре высказывания грамматически правильны. Использует правильное интонационное оформление вопросов и ответов, просьб и восклицаний. Сформирован навык грамматической самокоррекции. Отдельные грамматические ошибки, встречающиеся в речи, не препятствуют общению.
Средний уровень. Лексико-грамматические ошибки в речи ребенка затрудняют диалог, но не разрушают его. Ребенок правильно использует разные формы повелительного наклонения глагола при грамматическом оформлении просьбы, соотносимые с темой и форматом беседы, но только в пределах заученной темы. Наблюдаются регулярные ошибки согласования и управления.
Низкий уровень. Встречается большое количество грамматических и синтаксических ошибок. Отмечается трудность в выборе правильной грамматической формы существительного, прилагательного и глагола. Ошибки повторяются почти в каждом высказывании. Навык грамматической самокоррекции не сформирован.
Грамматические проблемы у ребенка, находящегося в двуязычной среде, вызваны трудностями анализа грамматических средств обоих языков и механическим переносом грамматической модели одного языка в другой. В логопедической работе по преодолению речевых нарушений в области грамматики у детей, овладевающих русским (неродным) языком, реализуются задачи:
Характеристика речи ребенка с русским неродным языком:
Высокий уровень. Ребенок допускает лексико-грамматические ошибки, но он сам их немедленно исправляет; умеет правильно выбрать необходимые предложно-падежные формы, использует в речи сложные грамматические структуры. Демонстрирует умение правильно согласовывать прилагательное с существительным в роде и числе, умение изменять глагол в настоящем времени по лицам. Простые по структуре высказывания грамматически правильны. Использует правильное интонационное оформление вопросов и ответов, просьб и восклицаний. Сформирован навык грамматической самокоррекции. Отдельные грамматические ошибки, встречающиеся в речи, не препятствуют общению.
Средний уровень. Лексико-грамматические ошибки в речи ребенка затрудняют диалог, но не разрушают его. Ребенок правильно использует разные формы повелительного наклонения глагола при грамматическом оформлении просьбы, соотносимые с темой и форматом беседы, но только в пределах заученной темы. Наблюдаются регулярные ошибки согласования и управления.
Низкий уровень. Встречается большое количество грамматических и синтаксических ошибок. Отмечается трудность в выборе правильной грамматической формы существительного, прилагательного и глагола. Ошибки повторяются почти в каждом высказывании. Навык грамматической самокоррекции не сформирован.
Грамматические проблемы у ребенка, находящегося в двуязычной среде, вызваны трудностями анализа грамматических средств обоих языков и механическим переносом грамматической модели одного языка в другой. В логопедической работе по преодолению речевых нарушений в области грамматики у детей, овладевающих русским (неродным) языком, реализуются задачи:
- учить понимать речевые высказывания разной грамматической структуры;
- воспитывать у детей чуткость к грамматической правильности своей речи на русском языке;
- формировать практическое представление о грамматическом роде существительных;
- учить обозначать множественность предметов, используя окончания существительных;
- научить согласовывать прилагательные с существительными в роде и числе;
- учить детей выполнять просьбу, поручение, используя формы повелительного наклонения глагола;
- учить изменять глагол в настоящем времени по лицам;
- формировать способы выражения отрицания во фразовых конструкциях;
- учить употреблять предлоги для обозначения местонахождения предметов в сочетании с соответствующими падежными формами существительных;
- активизировать навыки правильного грамматического оформления высказываний на русском языке речи в играх и игровых ситуациях;
- закреплять грамматические навыки, предоставляя детям возможность использовать их на новом лексическом материале;
- добиваться формирования навыков грамматической самокоррекции, обращая внимание детей на то, что грамматическая ошибка ведет к искажению смысла высказывания, неверно отражает ситуацию;
- проверять устойчивость усвоенных грамматических навыков на новом лексическом материале, а также с опорой на новые ситуации.
Эти задачи могут в той или иной степени решаться в различных видах детской деятельности — учебной, бытовой, игровой, трудовой. Непосредственно на прогулках, в совместной со взрослыми деятельности создаются благоприятные условия для активизации навыков употребления новых слов в самостоятельной речи детей, в разных формах диалогического взаимодействия. В процессе труда также предоставляются широкие возможности для закрепления и активизации словаря, грамматических конструкций.
Аналогично естественному речевому онтогенезу на начальном этапе усвоения грамматики неродного языка доминирующим является овладение его словоизменительной системой. В этот период ребенок активно учится использовать различные формы слова для построения коммуникативно-значимой фразы.
Однако полноценная коммуникация невозможна без владения не только словоизменительной, но и словообразовательной системой языка. Овладение словообразовательной системой языка становится ведущей задачей на следующем этапе грамматического развития. Поэтому обучение русскому языку условно можно разделить на два этапа. На первом этапе основное внимание уделяется словоизменительной системе, а на втором более подробно рассматриваются словообразовательные модели изучаемого языка.
Логопедическая коррекция речевых нарушений у двуязычных детей может проводиться в различной форме. Одной из них является проведение групповых и индивидуальных логопедических занятий для детей с билингвизмом, имеющих «нерезко выраженное общее недоразвитие речи». Хотя коррекция звуковой, фонематической и лексико-грамматической сторон речи является общей задачей в работе как с русскоязычными, так и двуязычными дошкольниками, но следует помнить, что русский язык для этих детей не является родным. Поэтому необходимо проводить занятия как с учетом имеющихся у каждого ребенка индивидуальных нарушений, так и общих трудностей в усвоении русского языка, характерных для детей с билингвизмом.
Подытоживая вышесказанное, необходимо отметить, что у детей, которые осваивают два языка, существуют определенные особенности в речевом развитии. Если отсутствует систематическое обучение, то наблюдается недостаточное усвоение грамматики и даже возможны трудности в период усвоения письменной речи второго языка. Замечено также, что если отсутствует практика языка, то может быть постепенная утрата его, как доминирующего. Если обстоятельства сложились так, что ребенок изучает два языка, очень важно подчеркивать положительную оценку билингвизма, чтобы у него отложилось в памяти, что знать два языка — это хорошее качество, которое дает в жизни дополнительные возможности. Нужно помнить, что семья в такой ситуации может быть и помехой в изучении языка, и, наоборот, быть катализатором этого процесса. Большое значение имеет отношение в семье к своей и чужой культуре. Важно также, какая культура преобладает в семье.
Аналогично естественному речевому онтогенезу на начальном этапе усвоения грамматики неродного языка доминирующим является овладение его словоизменительной системой. В этот период ребенок активно учится использовать различные формы слова для построения коммуникативно-значимой фразы.
Однако полноценная коммуникация невозможна без владения не только словоизменительной, но и словообразовательной системой языка. Овладение словообразовательной системой языка становится ведущей задачей на следующем этапе грамматического развития. Поэтому обучение русскому языку условно можно разделить на два этапа. На первом этапе основное внимание уделяется словоизменительной системе, а на втором более подробно рассматриваются словообразовательные модели изучаемого языка.
Логопедическая коррекция речевых нарушений у двуязычных детей может проводиться в различной форме. Одной из них является проведение групповых и индивидуальных логопедических занятий для детей с билингвизмом, имеющих «нерезко выраженное общее недоразвитие речи». Хотя коррекция звуковой, фонематической и лексико-грамматической сторон речи является общей задачей в работе как с русскоязычными, так и двуязычными дошкольниками, но следует помнить, что русский язык для этих детей не является родным. Поэтому необходимо проводить занятия как с учетом имеющихся у каждого ребенка индивидуальных нарушений, так и общих трудностей в усвоении русского языка, характерных для детей с билингвизмом.
Подытоживая вышесказанное, необходимо отметить, что у детей, которые осваивают два языка, существуют определенные особенности в речевом развитии. Если отсутствует систематическое обучение, то наблюдается недостаточное усвоение грамматики и даже возможны трудности в период усвоения письменной речи второго языка. Замечено также, что если отсутствует практика языка, то может быть постепенная утрата его, как доминирующего. Если обстоятельства сложились так, что ребенок изучает два языка, очень важно подчеркивать положительную оценку билингвизма, чтобы у него отложилось в памяти, что знать два языка — это хорошее качество, которое дает в жизни дополнительные возможности. Нужно помнить, что семья в такой ситуации может быть и помехой в изучении языка, и, наоборот, быть катализатором этого процесса. Большое значение имеет отношение в семье к своей и чужой культуре. Важно также, какая культура преобладает в семье.
- 2251 просмотр
